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quarta-feira, 16 de julho de 2014

SELEÇÃO DE TRABALHOS DE ESCREVENDO O FUTURO




Autor: Equipe Escrevendo o Futuro 

Como você sabe, o Programa Escrevendo o Futuro, iniciativa da Fundação Itaú Social, foi criado para contribuir para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa, procurando incentivar professores e alunos a realizarem um trabalho produtivo de leitura, escrita e oralidade, buscando somar esforços para a melhoria da qualidade de ensino no país. As ações realizadas no âmbito do Programa são fundamentadas em metodologias de eficácia comprovada de ensino de língua e visam oferecer aos professores instrumentos para apoiar seu trabalho em sala de aula.

A Fundação Itaú Social escolheu o Cenpec para organizar e aplicar as atividades do Programa Escrevendo o Futuro. Para realizar o trabalho, o Cenpec escolheu a abordagem de ensino de língua que privilegia a diversidade de gêneros textuais em uso corrente na sociedade como instrumento privilegiado para a aprendizagem eficaz. O Programa tem dois tipos de atividades: a formação de professores e a premiação de alunos que se destacam na produção de bons textos nos gêneros escolhidos para a participação no concurso: artigo de opinião, memórias e poesia. Nos anos pares, é realizado o concurso e concomitante formação de professores com material impresso, o Kit Itaú de Criação de Textos e o almanaque Na Ponta do Lápis. Além do material impresso, a formação à distância também é realizada pela Comunidade Virtual. Nos anos ímpares, a formação de professores continua, tanto na forma presencial como na forma à distância. Neste ano de 2006, estamos na terceira edição do Prêmio.

Prêmio
Formação
Prêmio
Formação
Prêmio
2002
2003
2004
2005
2006

Os resultados das edições anteriores comprovaram o interesse dos professores brasileiros em melhorar o ensino da leitura e da escrita em suas escolas e, portanto, em contribuir para diminuir a assustadora realidade para a qual os testes padronizados aplicados em todo o território nacional apontam: há enormes lacunas na aprendizagem de língua materna nos alunos de escolas brasileiras, particulares e públicas. Os resultados de 2001 e 2003, abaixo, mostram que, embora tenha havido melhora, os índices ainda continuam preocupantes: em 2001, 59% dos estudantes estavam nos níveis muito crítico e crítico. Em 2003, esse índice caiu para 55%.

Número e Percentual de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental por estágio de construção de competências emLíngua Portuguesa - Fonte: MEC/ SAEB 2001
Estágio
2001 (%)
2003 (%)
Muito crítico
22,2
18,7
Crítico
36,8
36,7
Intermediário
36,2
39,7
Adequado
4,9
4,8
Total
100,0
100,0

Ao participarem do Prêmio nas duas edições anteriores, 33.435 professores da escola brasileira contribuíram para a melhoria do processo de aprendizagem de 1.917.543 alunos, ou seja, quase dois milhões de estudantes de quarta e quinta série do Ensino Fundamental. Veja os números discriminados abaixo:

Número de escolas inscritas
Número de professores inscritos
Número de alunos inscritos
2002
2004
2002
2004
2002
2004
4.657
10.544
7.858
25.377
368.344
1.549.199

Diversidade de Gêneros Textuais - Instrumento Privilegiado de Ensino


A escolha da abordagem de ensino de língua por meio de gêneros textuais não foi aleatória. As referências mais atuais sobre um ensino eficaz de Língua Portuguesa, entre elas os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos pelo MEC, recomendam que o aluno trabalhe na escola com uma ampla diversidade de gêneros de textos, literários e não literários, orais e escritos, e que leia, discuta e escreva com finalidades definidas, para ouvintes e leitores de dentro e de fora da escola que, de alguma forma, dêem uma resposta ao que ele escreveu.

Assim, em vez de fazer as tradicionais redações sobre as férias ou o fim de semana que apenas o professor vai ler, a produção escrita dos alunos pode ser orientada para, por exemplo, ser uma carta de solicitação pedindo à diretora da escola a liberação do uso da quadra aos domingos, ou a preparação de cartazes para uma campanha de saúde que tem como finalidade mobilizar a comunidade, ou a escrita de poemas para serem lidos num sarau da igreja.

Os textos produzidos nessas condições ficam muito mais significativos do que aqueles feitos para a troca exclusiva com o professor, para obtenção de uma nota. Com a perspectiva de comunicação mais ampla e objetiva, os textos dos alunos deixam de ser uma escrita tipicamente escolar e passam a ser uma escrita produzida na escola, mas com significado tanto para quem escreve como para quem lê.

A diversidade de gêneros textuais sugerida como instrumento de trabalho tem algumas finalidades importantes. Três delas estão destacadas abaixo.

Colocar o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, para que ele reconheça as particularidades do maior número possível deles, e possa preparar-se para usá-los de modo competente quando estiver em espaços sociais não escolares.

Aproximar o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares, como situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos, etc. Essa aproximação proporciona condições para que o aluno compreenda como nascem os diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles.
    Trabalhar com gêneros textuais permite a integração das atividades nas aulas de Língua Portuguesa, sem a costumeira divisão artificial em exercícios separados de leitura, escrita e gramática. O trabalho com gêneros favorece também a realização de atividades com a oralidade, quase sempre esquecidas na prática escolar.

    Seqüências Didáticas - Projetos de Trabalho bem Planejados


    As produções de texto que seguem essa proposta de ensino não podem ser realizadas de imediato a partir de um comando único, do tipo "escreva uma redação sobre...". Elas exigem planejamento, preparação e realização de uma série de atividades que podem durar vários dias, dependendo dos objetivos que se tem. O conjunto dessas atividades integradas constitui-se como um projeto de ensino e tem sido chamado de seqüência didática.

    O exemplo para essas práticas vem dos escritores reconhecidos como bons autores, sejam eles produtores de literatura, de textos jornalísticos, científicos ou outros. A experiência demonstra que nenhum escritor competente escreve sem fazer planos para realizar seu texto e sem reescrevê-lo muitas vezes, até que o resultado pareça satisfatório para a comunicação com os leitores que ele imagina que vai ter.

    A prática sugerida pelo Programa Escrevendo o Futuro, a partir dessas referências, supõe que o professor organize projetos de escrita com seus alunos, envolvendo-os no planejamento, criando razões para a escrita, estabelecendo roteiros de tarefas que devem ser realizados numa seqüência didática, ensinando-os a avaliar sua escrita a partir de critérios definidos e a refazê-la quando necessário, até obter resultado satisfatório para a comunicação com seus leitores, dentro das finalidades que o gênero de texto escolhido para o trabalho exige.

    Os textos produzidos a partir desses projetos demonstram aos alunos que escrever é um trabalho como outro qualquer, que todos podem fazer bem, se tiverem critérios e métodos adequados. A escrita deixa de ser uma espécie de "dom divino" que só alguns receberam, para tornar-se um instrumento de cidadania que todos podemos desenvolver.

    Como a significação é essencial para que os projetos de escrita tenham bons resultados, é muito importante que o tema escolhido para os projetos de ensino de Língua Portuguesa seja relevante para os alunos. Nada poderia ter uma importância maior do que falar sobre seu mundo próximo, junto do qual os alunos constroem sua identidade.

    terça-feira, 15 de julho de 2014

    Férias às portas


    5 motivos científicos para tirar férias

    Tá difícil dar uma pausa no trabalho e nos estudos? Então é melhor você se virar e arranjar tempo para descansar seu corpo e mente. Por uma questão de saúde.
    Não é exagero. Pesquisadores da Universidade de Pitisburgo acompanharam 12 mil homensdurante os anos de 1992 a 2000. Todos eles faziam parte de um grupo com alto risco de desenvolver algum tipo de doença cardíaca. Quem que não costumava tirar rias pelo menos uma vez ao ano corria 32% mais risco de morrer de infarto. Aliás, segundo a pesquisa, essas pessoas estavam realmente mais perto da morte – tinham um risco 21% maior de falecer por qualquer outra causa.
    Essa melhora na saúde se deve ao gostinho de felicidade e paz que as férias trazem. Na Holanda, pesquisadores analisaram os índices de felicidade de 1,5 mil cidadãos. Entre eles, 1 mil tiraram um descanso e realmente ficaram mais felizes… mas só até o fim das férias. De qualquer forma, já é um refresco para o corpo – e suficiente para manter a sanidade nos meses seguintes.
    Mas, calma, isso não quer dizer que as férias não são assim tão boas. Em 2006, a Alertness Solutions, uma empresa de consultoria científica, convidou 15 passageiros, que voavam de férias dos Estados Unidos até a Nova Zelândia, para uma pesquisa. Eles usaram um dispositivo eletrônico no pulso, que iria monitorar a quantidade e qualidade do sono, 3 dias antes e 3 dias depois daviagem. Depois de alguns dias de férias, as pessoas ganhavam uma hora extra de sono de qualidade. E o reflexo melhorava até 80%. Quando voltavam ao trabalho, aquela hora extra de sono virava só 20 minutos. Ainda assim, os momentos de sono profundo eram maiores do que antes da viagem.
    Outra coisa, você vai trabalhar muito melhor depois de um descanso. Foi o que aconteceu com os holandeses. Diz a pesquisa que, depois das viagens de férias, os trabalhadores melhoraram o desempenho no serviço em até 25% (mas tirar só dois ou três dias não vai ajudar em nada). E quer saber mais? Você ainda vai ter menos desentendimentos com os colegas de trabalho, além de diminuir os erros e os momentos de raiva – é o que diz um estudo do Families & Work Institute.
    É, uma delícia. Mas você ainda está longe de curtir a vida mansa? Não se preocupe, é só pensar na próxima viagem. A dica é daquela mesma pesquisa dos holandeses: só o fato de planejar as próximas férias deixava os participantes bem mais felizes… por até 8 semanas!
    E aí, pronto para as próximas férias?
    Crédito da foto: flickr.com/grrphoto

    Fonte: Superinteressante

    quinta-feira, 10 de julho de 2014

    Lembranças educacionais



    EDÍLSON FAÇANHA

     UMA ESCOLA QUE PENSA, PLANEJA, EXECUTA, AVALIA E ATUA EM PARCERIA COM ALUNOS, PROFESSORES E PAIS









    Avaliações em foco

    A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, em geral, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador. A sociedade prevê e garante aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivíduo pode e deve, com seu próprio esforço, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realização pessoal, por meio das conquistas e do usufruto da propriedade privada e dos bens. As pedagogias que buscavam a hegemonia, as quais se definiram historicamente nos períodos subseqüentes à Revolução Francesa estiveram e ainda estão a serviço desse modelo social. Em vista disso, a avaliação educacional em geral e a da aprendizagem em específico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e estão instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade.
    Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuração. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e, por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão do modelo liberal conservador da sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, a qual não pode ser atingida pois o modelo social não o permite. LUCKESI (1998, p.30) diz que o modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade.
    Outras concepções pedagógicas surgem, a partir da opção por um outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas. A partir desses conceitos uma nova pedagogia surgiu para este modelo social, tentando traduzir este projeto histórico em prática educacional. É a pedagogia libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire, a qual é marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola. Têm-se também manifestações de uma pedagogia libertária, representada pelos anti-autoritários e autogestionários e centrada na idéia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos e, por último, mais recentemente, está se formulando em nosso meio a chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática social.

    A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritário, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas ou pelos meios de comunicação. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola. Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relações.
    A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de castigo pelo seu desempenho possivelmente inadequado. Assim, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um "momento de fôlego" na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, principalmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.

    A utilização, na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória, desconsidera o educando como sujeito humano histórico, julgando-o e classificando-o, ficando para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivo e nos históricos escolares, que se transformarão em documentos legalmente definidos.
    Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. O educador, no intuito de dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, inserindo-se num contexto maior e estando a serviço dele. O primeiro passo fundamental para que isso ocorra é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito, de tal modo que possa orientar o planejamento, a execução e a avaliação.

    Sendo o professor um representante dos modelos e valores "universalistas", deve garantir a todos os alunos uma "igualdade de partida" e "oportunidades reais" para que estes revelem as suas capacidades, "recompensando o êxito de qualquer um que se mostre capaz". A escola é, assim, a agência de socialização na qual as crianças experimentam pela primeira vez um sistema institucionalizado de diferenciação com base na realização individual a qual procura incutir a aceitação das regras de competição próprias da estrutura.
    Para o escritor Robert Dreeben; a escola visa, sobretudo a socialização para o trabalho através da valorização de atitudes de "independência" e individualismo, pois cada um deve ser avaliado em relação a suas próprias capacidades, uma vez que as expectativas quer do ensino superior, quer dos empresários, são as de que se possa exatamente o que cada um é capaz de fazer por si próprio.
    Não que as avaliações devam ser somente individual, pois o coletivo ensina, a divisão a união, mais os alunos não devem ser acostumados a dividir responsabilidades. Mesmo quando a escola proporciona oportunidades para que os alunos vivenciem situações de cooperação, são as avaliações individuais em ultima analise contam o que revela a preocupação em incutir a "independência" tão necessária no futuro, para que cada um saiba assumir suas responsabilidades e desempenho das suas tarefas.
    Ao avaliar "o produto de um individuo como um produto individual", mesmo quando este é fruto de um trabalho coletivo a dificuldade dos professores em avaliar trabalhos de grupo ou em considerar que os produtos coletivos desses trabalhos possam ser determinantes em termos de classificação, a escola contribui para separar "o homem do outro homem" que é uma das condições da própria alienação. Mas não fica por aqui a relação entre avaliação e alienação. Através da avaliação o trabalho dos alunos pode ser entendido ou representado como tendo características da produção mercantil, isto é, através da avaliação estabelece-se um valor de troca.
    O que é avaliado é o potencial de trabalho de cada um e este é comparado com o dos outros e trocado por classificações, graus, certificados ou diplomas. A alienação resulta da percepção de que o trabalho escolar não é para ser apropriado por quem o realiza mas para ser entregue a um avaliador. O sentimento de que o trabalho escolar individual é uma simples mercadoria configura, assim, uma outra importante relação entre a avaliação e alienação.
    Sendo a avaliação um dos processos pedagógicos mais importantes, pode-se, por analogia, que a escola socializa através da avaliação, mas não de uma maneira mecanicista. Assim, as diferentes modalidades de avaliação terão, elas próprias, impactos muitos diferentes na socialização dos indivíduos em escolarização e nem todas serão igualmente funcionais para o mundo do trabalho.
    A inadequação das formas de avaliação escolas tradicionais face às exigências da produção, e à necessidade da sua compatibilizarão no contexto escolar.

    As concepções que regem as ações de todas as pessoas envolvidas no processo de avaliação, sejam elas alunos, família ou profissionais da educação são direta e indiretamente influenciadas pela sociedade capitalista na qual se vive. 
    No final do século XIX, quando o capitalismo sofreu sua primeira grande crise pela falta de demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores organizados, houve um grande investimento em tecnologia e o aperfeiçoamento do modelo de produção. Este aperfeiçoamento tem como modelo a produção taylorista/fordista que baseava-se na organização padronizada e na produção em série e, conseqüentemente, na fragmentação do processo. Controlava também a maneira de pensar (racionalidade positiva), contribuindo assim, na alienação do trabalhador. Essas práticas estão fortemente presentes no modelo de avaliação encontrado nas escolas hoje, mesmo tendo a sociedade passado pelo modelo de produção flexível (toyotismo), ao final do século XX. Quando a escola assume um processo de avaliação que atribui uma nota ou cômputo de pontos acumulativos, como se a avaliação fosse um processo isolado de todo caminho percorrido pelo aluno na construção do conhecimento. Esse aluno assume a postura do "operário executor passivo", ou seja, aquele que tudo realiza sem questionar...

    A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Essa prática deve ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como integrante de uma comunidade. A avaliação é uma janela por onde se vislumbra toda a educação. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como quer avaliar, desvela sua concepção de escola, de homem, de mundo, e sociedade. Numa prática positivista e tecnicista há uma ênfase na atribuição de notas e na classificação de desempenho, em testes e provas com resultados quantitativos e numéricos. Nela, o mais importante é o produto. Ou seja, reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos. Já a avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da qualidade da educação. Sua ênfase é no processo. Ela reflete um ensino que busca a construção do conhecimento.
    A avaliação terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno. O projeto pedagógico funciona a partir da ação do professor que realiza um trabalho sério e comprometido sobre a avaliação da aprendizagem em seu espaço de sala de aula. A autonomia docente existe e, graças a ela, as escolas avançam. Existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática. Num processo de avaliação da aprendizagem há um foco no todo, no coletivo. Mas há também um outro, nos dois protagonistas principais, que são o professor e o aluno. O primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser parceiro. Hoje em dia o processo de negociação num trabalho de avaliação é fundamental. Essa negociação pressupõe a discussão coletiva de critérios. Assim como é fundamental explicitar os objetivos da avaliação para a classe, é preciso também mostrar os resultados. O estudante não pode ficar sem saber como se saiu. Sempre é preciso analisar o processo desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser encarada como uma reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino. Além disso, todo professor deve ficar atento aos aspectos afetivos e culturais do estudante, não só aos cognitivos, pois os processos de avaliação vêm impregnados de emoções e aspirações. Durante muito tempo, analisou-se a avaliação desvinculada desse fator de afetividade e o que ocorria era uma análise imperfeita, porque há uma dialética entre o afetivo e o cognitivo. Os indicadores de afetividade permeiam a relação com a criança e seu desempenho. Eles estão claros no entusiasmo e na paixão ao apresentar o resultado de uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com um trabalho realizado. Para que eles sejam levados em conta, a observação é fator essencial.
    Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Se são dadas diretrizes claras, o professor faz seu caminho, graças à sua criatividade. Esses recursos devem ser, além de diversificados, participativos, democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente construídos. Diversificando os instrumentos é possível abranger todas as facetas do desempenho de um estudante.
    A avaliação sempre está relacionada com o poder na medida em que significa controle. Num modelo tecnicista, em que se privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma verdadeira arma. O poder está no cerne da avaliação e pode ser um instrumento de dominação, despertando medo. Para que seja produtiva, a avaliação deve ser um processo dialógico, interativo, que visa fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo, mais autônomo, mais participativo. A mesma precisa levar a uma ação transformadora e também com sentido de PROMOÇÃO social, de coletividade, de humanização. A história pessoal do professor e o jeito como ele foi avaliado quando era estudante iluminam sua maneira de atuar. Depois, essa marca de identidade vai sendo modificada com a formação, apesar de que os professores, no geral, não têm acesso a pesquisas e seus resultados, tentando apenas acompanhar livros e periódicos.
    A escola brasileira ainda é excludente e são altos os índices de reprovação. Os ciclos dão um tempo para a criança que não é necessariamente traduzido por bimestre ou semestre, partindo de onde ela está e fazendo sempre com que progrida continuamente. Esse sistema, porém, só pode ser bem-sucedido se forem garantidas algumas condições, como uma nova proposta pedagógica que valorize a articulação com a comunidade. Além disso, é essencial dar um novo papel ao professor e garantir a ele uma boa formação contínua, com ênfase no trabalho coletivo. Os professores que usam inadequadamente a avaliação só o fazem porque não estão devidamente preparados.

    Não podemos discutir avaliação a partir do interior da escola como querem muitos autores. Precisamos perceber que a avaliação feita na escola decorre dos objetivos fixados e estes são fixados, principalmente, a partir da sociedade concreta na qual a escola esta inserida. Se é uma escola capitalista, com certeza expressará os objetivos da escola capitalista bem pautada nos princípios liberais. 
    Se perguntarmos aos profissionais da educação ou buscarmos os objetivos expressos em qualquer projeto político pedagógico das escolas nos parecerá que todos têm uma causa nobre em defesa do ser humano, porém, ao analisarmos o "processo de avaliação" perceberemos os objetivos não proclamados pela escola.

    Alguns mitos rondam a avaliação praticada nas escolas ( SEED, 1993 ).
    a) para alguns, a condição social do aluno é que determina a sua inteligência, sua capacidade de aprender. Assim, o fracasso na escola se justifica pela condição social menos favorecida. Ora, vários estudam mostram que se não há prejuízos orgânicos irreversíveis (causados pela desnutrição, por doença) todo ser humano pode avançar na construção do conhecimento. A qualidade das interações que se estabelecem é que definirão a qualidade do processo de construção do conhecimento. Portanto, o problema não estaria nos resultados da avaliação ou na situação social do aluno, mas sim no processo;
    b) Para alguns o fracasso escolar se justifica pelas condições de trabalho presentes no interior da escola – professores sobrecarregados, superlotação das salas, disciplinas difíceis ( português, matemáticaquímica, biologia e física), o desinteresse dos alunos;
    c) Organização dos espaços e tempos educacionais, imposição da estrutura burocrática (bimestralidade, carga horária muito pequena por disciplina, grades curriculares), regulamentos (impede Segunda chamada de prova porque não tem justificativa, o aluno não poder ser avaliado porque foi suspenso, horários inadequados para aluno, trabalhador...). 
    d) A idéia de que sempre foi assim e é impossível mudar e a solução fogem das mãos da escola. 
    FREITAS (1995, p. 143 a 258) apresenta o resultado de ALGUMAS PESQUISAS feitas sobre avaliação com dados que devem nos levar a algumas reflexões: 
    a) Os professores apontaram como finalidade de avaliação: verificar se o aluno aprendeu o conteúdo, verificar os pontos fortes e fracos para atuar/mudar método, avaliar nível de desempenho dos alunos, promover o desenvolvimento do aluno, verificar se o aluno atingiu os objetivos, verificar se o aluno tem os pré- requisitos, cumprir formalidades e conceituar o aluno. 
    b) As técnicas mais usadas pelos professores para avaliar: trabalhos (em classe e fora dela), observação de desempenho,
    provas escritas, participação e interesse do aluno. 
    c) outras constatações:

      • 80% dos professores não elaboram critérios para correção das avaliações antes de efetua-las, 75% dos professores não comunicam aos alunos os critérios de avaliações, 58% admitem promover ou não seus alunos com base em juízo geral (presença de componente informal);
      • há discrepância entre o que se ensina e o que se cobra;
      • os alunos pensam que muitos professores abusam do poder ao avaliar, que usam avaliação para impor disciplina, que demonstram tendenciosidade ao avaliar os alunos, que geralmente estudam para a prova, avaliação serve para classificar e que nada é feito para reverter as falhas, que a avaliação é unilateral ( só o aluno é avaliado).
    Devemos responder a duas questão importante: para que avaliamos e o que fazemos com os resultados desse processo? Poderíamos analisar então, os tipo de avaliação: 
    a) avaliação diagnóstica: fazemos está avaliação quando queremos verificar como está o processo de construção do conhecimento, se nossos métodosestão dando resultado efetivos e a partir destas constatações tomarmos decisões sobre a continuidade do nosso trabalho. Não seria inteligente da parte de um médico se diagnosticasse a doença do paciente e nada fizesse para cura-lo: 
    b) avaliação classificatória: utilizamos essa forma simplesmente para separar os que sabem e os que não sabe, para aprovar ou reprovar;
    c) avaliação formativa: após avaliar o processo como um todo, realimentaremos o processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando a "contrição" e não o resultado. 
    Para que os modelos de avaliação adotado pelos órgãos públicos através do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) tem sido meramente classificatórios. Devemos lembrar a posição irônica que assumimos quando o processo de avaliar não faz parte do processo ensino aprendizagem, mas ensinamos para avaliar. É o que vem acontecendo: temos feitos verdadeiros cursinhos preparatórios para o ENEM, para o vestibular... Quando tudo isto não existir, ensinaremos para que? Outra ironia é que quando nossa escola recebe um bom conceito aí aceitamos o resultado, quando não, passamos a criticar os órgãos oficiais. 
    Há ainda a necessidade de se verificar, quando analisamos os instrumentos de avaliação, que processos mentais exigimos dos alunos: memorização, associação, comparação, explicação, análise, síntese, proposição de alternativas.
    Constantemente nos perguntamos: por que é tão difícil mudar o processo de avaliação? Um dos pontos que explicam esta cristalização em posturas tradicionais é porque a forma de avaliar não representa apenas uma conduta profissional mas como concebemos a sociedade e o ser humano, como entendemos nosso papel como profissionais da educação e o papel da escola.

    Análise das respostas do questionário
    Através do questionário sobre avaliação aplicado em algumas Escolas Municipais de Cascavel, concluiu-se que a avaliação é realizada de forma contínua, diagnóstica, observando-se a participação em sala de aula, assiduidade das tarefas, apresentação oral e escrita na forma somatória bimestral.
    O trabalho realizado com os alunos que não atingiram o objetivo esperado é um redirecionamento prático, recuperação paralela e atendimento individual. O erro do aluno é trabalhado de forma a retomar a questão errada com material concreto, dando oportunidade para reconhecimento do seu erro de forma construtiva.
    Observou-se que a maioria das escolas aplica o modelo imposto pelo sistema. O objetivo da avaliação na escola é medir o aprendizado do aluno pela assimilação dos conteúdos trabalhados revendo a prática pedagógica do educador. Os instrumentos de avaliação utilizados garantem para alguns professores um resultado positivo, porém, para outros apenas é levado em conta o processo e não os resultados.
    A avaliação manifesta uma forte tendência à classificação do aluno e ao estímulo a submissão do poder, porém nas escolas não é visto como processo de classificação, havendo uma conscientização do aluno quanto a importância do estudo.
    Com relação a participação dos pais e alunos no processo de avaliação, a escola participa os resultados da avaliação através de documentos (boletins e relatórios), dando abertura para questionamentos.

    A avaliação é uma atividade permanente no trabalho do professor, acompanhando passo a passo no processo ensino aprendizagem. Pela avaliação é possível analisar os resultados objetivos pelo aluno comparando –os aos objetos propostos, verificando os progressos e dificuldades . Os resultados da avaliação são transformados em notas ou conceitos.
    Os resultados da avaliação, no entanto, não se resume apenas ás provas transformadas em notas . Estas servem apenas para apreciação qualitativa.
    A avaliação deve cumprir algumas funções que atuam interdependentes:

      • Função pedagógica –didática: avalia o cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação. Comprovando sistematicamente os resultados do ensino, pode-se constatar ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino que é o processo global de transformação social.
      • Função diagnostica: muito importante pais possibilita identificar os progressos e dificuldades que ocorrem durante o ano letivo.
      • Função de controle: refere-se com que freqüência as verificações dos resultados qualitativos são objetos (bimestral, semestral ) de acordo com a proposta da escola.
    A avaliação não deve ser feita isoladamente, deve sim, estar atrelada continuamente ao processo de ensino e aprendizagem. A verificarão previa dos conhecimentos do aluno, possibilita avançar ou retroceder nos planos de ensino, encaminhando o trabalho, sem perder tempo com conteúdos já assimilados, ou QUEIMAR etapas , deixando de trabalhar conteúdos que deveriam já terem sidos estudados e ou compreendidos.
    A avaliação deve ser, clara de objetiva, coerente aos conteúdos estudados e objetivos propostos. Para tanto, devem ser aplicados instrumentos e técnicas diversificadas , para verificar os conhecimentos adquiridos, respeitando as capacidades de cada aluno. Serve ainda para informar ao professor se o seu trabalho esta sendo claro ou deve ser revisto, mudando suas atitudes e metodologias.
    A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema educacional, causando estragos da prática classificatória e excludente ocasionando altos índices de reprodução e evasão escolar.
    Buscando mudar esse quadro o assunto esta sendo discutido em mantenedoras públicas ou privadas com o objetivo de reverter esse quadro.
    Para assumir um caráter transformador a avaliação deve estar comprometida com a PROMOÇÃO da aprendizagem
    (desenvolvimento) por parte dos alunos e não de uma mera constatação e classificação de resultados.
    Faz-se necessário então estudar a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano, ou seja, a intenção do professor ao aplicar a avaliação.
    As avaliações feitas pelos alunos são expressões da síntese do conhecimento que atingiram. Se não chegarem a um nível satisfatório não devem ser punidos, mais retrabalhados e solicitados a que elaborem uma nova, mesmo que retomem a
    anterior como ponto de partida.
    Uma prática bastante interessante é o professor interagir com o trabalho dos alunos até que chegue a um nível satisfatório: o aluno entrega a atividade, o professor analisa, faz sugestões e o aluno reelabora, desta forma há uma mudança na relação.
    É necessário mudar a essência, postura, concepção, e não é não só a aparência, de nada adianta mudar a cor da caneta ou o nome da prova.
    Por ter algum problema de aprendizagem o aluno é visto como incompetente, indisciplinado, lento, fraco por alguns professores que em sua formação aprenderam a perceber no aluno apenas o erro e não o acerto. Sem levar em conta que é com erro que se aprende.
    É comum o professor ficar preocupado apenas em cumprir o programa, mesmo que os alunos não aprendam o conteúdo, pois seu cumprimento será cobrado no final do ano pela direção escolar, o programa deveria estar a serviço a aprendizagem e desenvolvimento e não ao contrário.
    O professor preocupado com a mudança no processo de avaliação deve comprometer-se efetivamente com a aprendizagem de todos os alunos, com a efetiva democratização do ensino. Rompendo com a ideologia e práticas de exclusão, deixando de lado a avaliação classificatória como alternativa pedagógica.
    O importante é aprender e não dar conceitos, notas, pontinhos, buscando um ensino não seletivo mas de qualidade para todos.
    Faz-se necessária a avaliação do aluno, mas também da prática do professor, da organização da escola, do currículo, da participação da comunidade, das condições de trabalho, enfim tudo aquilo que está envolvido no processo de ensino aprendizagem.
    Confunde-se "avaliar o aluno como um todo" com querer que a nota exprima o todo, ou seja acaba se desejando que a nota expresse a avaliação como um todo e se esquece de que a nota é a concretização da distorção da avaliação no sistema escolar. O intuíto não é o aluno "tirar nota" e sim "aprender", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um indicador para o professor da necessidade de retomada.
    Um bom professor é o que leve em conta a realidade do aluno mobilizando-o para o conhecimento.
    A avaliação deve ser empregada a fim de que o professor tenha um indicador de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. Não cabe ao professor querer através da nota avaliar a "capacidade", a pessoa, o ser do aluno. O importante é não deixar que a nota venha distorcer e atrapalhar o trabalho de formação do aluno por parte do professor.
    É preciso enfatizar que a finalidade principal deste tipo de prática não é arrumar mais formas de "gerar nota" para o aluno, mas poder acompanhar efetivamente o processo de conhecimento e fazer as retomadas necessárias.
    Na avaliação tradicional o mais comum é que o professor não conseguindo motivar o aluno para o trabalho, comece a usar a nota como um instrumento de pressão para obter a disciplina e a participação, mantendo a alienação do aluno. 
    Para que a avaliação deixe de ser tão temida o aluno deve saber como está sendo avaliado, de onde vai surgir a nota ou conceito deixar muito claro os critérios e procedimentos adotados. Estabelecendo previamente o critério de correção e análise da avaliação.
    A discussão sobre o instrumento preparado pelo professor, no sentido de ajudá-lo a refletir a respeito do que ele quer, o que de fato está exigindo dos alunos, se é o essencial, se a forma está apropriada, pode ser um caminho para a conscientização.

    A educação tem sofrido várias mudanças e as escolas estão tendo maior autonomia para decisões, inclusive na questão da avaliação e as escolas não podem ficar fora desse processo. 
    A avaliação não serve para avaliar somente o aluno, mais também serve para avaliar o professor e sua equipe pedagógica. As escolas elaboram os procedimentos de condução de seus trabalhos. "Apesar de as normas regimentais serem comuns aos vários sistemas, a escola pela nova LDB, é responsável pela elaboração dos seus próprios regimentos". (Avaliação Dialógica Desafios e Perspectiva, José Eustáquio Romão, p. 8).
    As escolas devem lutar por aberturas no sentido de terem mais espaços para tomada de decisões.
    Esse processo de mudança não deve ser aceita pro uma minoria, todos os professores e demais membros das escolas devem buscar essas mudanças para que haja um ensino com qualidade e não uma mera soma de quantidades que se resumem em notas e aprovações ou reprovações, temos que buscar além de tudo o prazer em dar aula e o aluno o prazer por estudar.
    A avaliação precisa ser analisada em dois níveis, os efeitos dentro da sala de aula e objetivos propostos pela escola e o que essa avaliação traz de positivo e negativo. Os educadores preocupados em vencer o conteúdo e cobra-los nas avaliações, ocultando o debate crítico e fazem com que a avaliação não tenha objetivo se tornando uma mera reprodução de conhecimento transmitido pelo educador.
    O planejamento é de suma importância para que o professor consiga atingir seus objetivos, havendo uma ligação entre conteúdo e a avaliação aplicada.
    Dentro do processo, existe a avaliação formal e informal, segundo o autor Luiz Carlos de Freitas, Critica da Organização do Trabalho Pedagógico e Didático, pág 145. "A avaliação informal que ocorre ao longo do caminho da avaliação formal; aparecendo tanto como registro como comentários, contribuindo parcialmente aos comentários formais, fornecendo as bases para feedback sobre o desempenho e implicando um preditor ou provável desempenho na avaliação formal".
    A avaliação formal são práticas usadas para oficializar uma avaliação usando a nota e o informal são atividade que não são estipuladas a nota em si.
    O tipo de avaliação usada nas escolas são: Preparados pelos próprios professores como: Múltipla escolha, verdadeiro e falso, combinar, testes de completar com respostas curtas, testes pré-fabricados incluindo testes padronizados, testes que fazem parte do livro didático, tudo isso fazendo com que o aluno mostre sua competência.

    AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional – regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
    FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP: Papirus, 1995.
    LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
    LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
    PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso ético. Curitiba: SEED, 1993. 
    VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994.



    Trabajo enviado por:
    Giani Marques dos Passos
    dezembro/2001